| اُفت ميانگين نمرات دانش‌آموزان آیا باز هم مقصر دولت‌هاي پيشين است؟ اخيرا وزير محترم آموزش و پرورش در اظهاراتي پس از انعكاس گزارش وزارت آموزش و پرورش درخصوص ميانگين نمرات آزمون‌هاي نهايي علت افت نمرات را به دولت‌هاي پيشين مربوط دانست. اين تحليل غيركارشناسي موجب عدم شناخت درست مساله و به تبع آن عدم توجه به برنامه‌ريزي‌هاي علمي مناسب براي رفع آن خواهد شد، به همين دليل در اين نوشتار ابتدا مروري بر وضعيت ميانگين نمرات دانش‌آموزان طي سال ۱۳۹۸ تا ۱۴۰۰ به تفكيك استان‌ها، رشته‌ها و مواد درسي خواهيم داشت و سپس به تحليل علل وضعيت افت ميانگين نمرات و نابرابري آموزشي خواهيم پرداخت.
نتايج آزمون‌هاي نهايي نمرات و معدل دانش‌آموزان به تفكيك استان‌ها و دروس و رشته‌هاي تحصيلي در سال ۱۴۰۲ و روند مقايسه آن از سال ۱۳۹۸ تاكنون نشان مي‌دهد مجموع معدل نمرات آزمون‌هاي نهايي ۱۰.۲ مي‌باشد و از پايين بودن خروجي آموزش نظام تعليم و تربيت حكايت مي‌كند و در مجموع ميانگين نمرات علوم تجربي با ۱۱/۲۳ بالاترين و به ترتيب ميانگين نمرات رياضي-فيزيك با ۱۰.۷۹، علوم و معارف اسلامي با ۱۰.۵۶، رشته ادبيات و علوم انساني با ۸.۷۵ در رتبه‌هاي بعدي قرار گرفتهاند. در رشته رياضي-فيزيك در سال ۱۳۹۸ ميانگين معدل نمرات از ۱۳.۲۸ به ۱۰.۷۹ در سال ۱۴۰۲ يعني از ۲.۴۹ نمره كاهش حكايت مي‌كند. در رشته ادبيات و علوم انساني در سال ۱۳۹۸ معدل نمرات ۱۰.۷۶ كه به ۸.۷۵ در سال 1402 يعني ۲.۰۱ كاهش نمره معدل مواجهيم همچنين در رشته علوم و معارف اسلامي از معدل ۱۲.۸۸ در سال ۱۳۹۸ و معدل ۱۰.۵۶ در سال ۱۴۰۲ يعني ۲.۳۲ تنزل نمره ميانگين مواجه بوده‌ايم.
روند نزولي ميانگين نمرات رشته‌هاي تحصيلي نشان از افت معدل در تمام رشته‌ها خصوصا رشته علوم تجربي با ۲.۵۴ نمره كاهش و ميانگين رياضي-فيزيك با ۲.۴۰ نمره مواجه بوده است و بعد از اين دو رشته گروه علوم و معارف اسلامي با ۲.۳۲ نمره و ادبيات و علوم انساني با ۲.۰۱ كاهش نمره معدل روبه‌رو گرديده است، نكته مهم ديگر اينكه به جز سال ۱۳۹۹ كه متاثر از زيست بوم كرونا بود و هم سطح دشواري سوالات پايين‌تر و نيز آزمون‌هاي مجازي برگزار شد، در تمام سال‌هاي پس از ۱۳۹۸ تا ۱۴۰۲ روند نزولي معدل در تمام گروه‌ها را شاهد هستيم. اين روند سير نزولي ميانگين نمرات نه تنها در رشته‌هاي تحصيلي بلكه در ۱۰ ماده درسي رشته علوم تجربي و ۱۱ ماده درسي رشته رياضي-فيزيك و رشته ادبيات و علوم انساني و نيز رشته علوم و معارف اسلامي بدون استثنا مشاهده مي‌شود. در گزارش وزارت آموزش و پرورش نكته جالب ديگري نيز به چشم مي‌خورد؛ اينكه در مقايسه سال‌هاي ۱۴۰۲ نسبت به سال گذشته يعني ۱۴۰۱ بالاترين درصد كاهش معدل در رشته رياضي-فيزيك به تعليمات ديني و عربي و قرآن با ۲۳/۸درصد و ۲۰درصد كاهش مربوط مي‌شود و دروسي مثل حسابان و زبان خارجي از درصد افت كمتري نسبت به سال گذشته برخوردار بوده است.
افت دروس تعليمات ديني و عربي و قرآن در رشته علوم تجربي و علوم انساني نيز صادق است.
سويه ديگر گزارش وزارت آموزش و پرورش درخصوص ميانگين معدل دروس آزمون‌هاي نهايي نه تنها از نابرابري‌هاي سنواتي و رشته‌اي و مواد درسي بلكه از نابرابري‌هاي آموزشي استان‌ها در مناطق كشور حكايت مي‌كند. در بررسي وضعيت استان‌هاي كشور پايين‌ترين حد ميانگين نمرات به استان سيستان و بلوچستان با معدل ۸/۷ و به ترتيب استان‌هاي هرمزگان، خوزستان كهگيلويه‌وبويراحمد، آذربايجان‌غربي با معدل۹/۸ و استان‌هاي كرمان، فارس، بوشهر، چهارمحال‌وبختياري، لرستان، ايلام، كرمانشاه، كردستان، خراسان‌شمالي و گلستان با معدل ۹.۱۰ و استان‌هاي تهران، مازندران، البرز، قزوين، همدان، زنجان و آذربايجان‌شرقي با معدل ۱۰.۱۱ و درنهايت استان‌هاي خراسان‌جنوبي، خراسان‌رضوي، سمنان، قم، مركزي، اصفهان و يزد با معدل ۱۱.۱۳ قرار گرفتهاند. بررسي پهنه معدل استان‌ها، اول از نابرابري آموزشي معدل از ۸/۷ تا ۱۳ يعني تفاوت ۴/۳ نمره حكايت مي‌كند و ثانيا بين جغرافياي فقر و توسعه يافتگي و جغرافياي آموزشي همبستگي كاملا روشني مشاهده مي‌شود. اين نكته مهم نه تنها در مقايسه بين استان‌هاي كشور بلكه در مقايسه وضعيت مناطق و نواحي هر استان با يكديگر نيز صادق است.
در استان كرمان بيشترين ميزان نابرابري و در استان سيستان‌وبلوچستان، خوزستان، لرستان و زنجان وضعيت نابرابري درون استاني در وضعيت تقريبا نامناسب قرار دارد.
استان‌هاي هرمزگان، فارس، كهگيلويه‌وبويراحمد، ايلام، كرمانشاه، كردستان، قم، تهران و قزوين، گيلان و آذربايجان‌شرقي از حيث عدالت و نابرابري آموزشي در حد متوسط و ساير استان‌ها در محدوده مناسب و تقريبا مناسب قرار مي‌گيرند. تنها ۵ استان كشور يعني گلستان، سمنان، اصفهان، مركزي و البرز از حيث نابرابري‌هاي آموزشي باتوجه به ميانگين معدل آزمون‌هاي نهايي در وضعيت مناسبي قرار دارند و ساير استان‌ها در حد نامناسب و متوسط يا تقريبا نامناسب ارزيابي مي‌گردند. گزارش وضعيت ميانگين نمرات آزمون‌هاي نهايي آموزش و پرورش چند نكته مشخص را آشكار مي‌سازد؛ اول- پايين بودن كيفيت آموزش كشور، دوم- روند نزولي كيفيت آموزش در همه رشته‌ها و پايه‌هاي تحصيلي، سوم- نابرابري كيفيت آموزشي كشور در بين استان‌ها، چهارم- نابرابري در پهنه درون‌استاني و پنجم- نابرابري كيفيت آموزشي در بين مواد درسي
در تبيين و تحليل چنين وضعيتي به دو دسته عوامل مي‌توان اشاره كرد؛ اول- شرايط و عوامل كلي اجتماعي و سياسي و دوم- شرايط مديريتي حاكم بر نظام آموزش و پرورش كنوني.
درخصوص شرايط سياسي-اجتماعي كلان بايد ابتدا به فرهنگ دانش‌آموزان اشاره كرد؛ موضوعي كه مورد توجه برخي محققين همچون جيمز كلمن قرار گرفته است. كلمن در مطالعه خود تحت عنوان جامعه جوان، جهان اجتماعي دانش‌آموزان را مورد مطالعه قرار داد. او در اين مطالعه به شكل‌گيري خرده‌فرهنگ دانش‌آموزان اشاره مي‌كند كه با خرده‌فرهنگ دنياي بزرگسالان تفاوت اساسي دارد ازجمله ارزش‌هاي نهفته در اين دو خرده‌فرهنگ ارزش موفقيت تحصيلي است كه در بزرگسالان ارزش بسيار مهم و بالا و در دانش‌آموزان ارزش موفقيت در تحصيل چندان مورد توجه نيست و در اين راستا كلمن اعتقاد دارد ارزش‌هاي گروه همسالان نقش مهمي در شكل‌گيري نگرش دانش‌آموزان نسبت به مدرسه و موفقيت تحصيلي دارند، مطالعات كلمن گرچه در امريكا و در سال ۱۹۶۱ ميلادي به انجام رسيده اما با شرايط امروز جامعه ايران نيز قابليت انطباق دارد. به نظر مي‌رسد ارزش علم و دانش و تحصيل در مدرسه و به تبع آن موفقيت در تحصيل روند كاهشي را طي مي‌كند.
نسل امروز دانش‌آموزان كه به نسل z و آلفا شهرت دارند يكي از خصوصيات‌شان كم‌حوصلگي و تعجيل در انجام امور است و در همين راستا دسترسي به درآمد و پول از سنين پايين‌تر از اهميت ويژه‌اي برخوردار مي‌باشد، لذا به تحصيل و آموزش نيز از همين منظر نگاه مي‌كنند. تحقيقات زيادي نشان داده است كه بين آرمان‌ها و عزت‌نفس دانش‌آموزان با عملكرد تحصيلي‌شان رابطه وجود دارد و آرمان‌هاي دانش‌آموزان تا حد زيادي متاثر از آرمان‌هاي خانواده و جامعه است. اولا در جامعه امروز ايران آرمان‌هاي تحصيلي نسبت به گذشته دچار افت شده و جاي آن را آرمان‌هاي معيشتي و رفاهي گرفته است و خصوصا اينكه دانش‌آموزان احساس مي‌كنند از طريق موفقيت‌ها و ارزش‌هاي تحصيلي امكان تسلط خود بر محيط براي افزايش سطح رفاه و معيشت را به شكل معناداري از دست داده‌اند و اين موضوع انگيزه و انديشه ايشان نسبت به مدرسه و درس را به شكل جدي و معناداري تحت تاثير قرار داده است. علاوه بر جامعه و خانواده، نقش معلم و سطح انتظارات او از دانش‌آموزان كه در نظريه پيشگويي خود تحقق‌بخش معلم منعكس مي‌باشد، در عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان اثرات انكارناپذيري بر جاي مي‌گذارد. درخصوص معلمان از دو منظر به موضوع مي‌توان نگريست؛ اولا- كيفيت معلم مهم‌ترين عامل در كيفيت مدرسه و دانش‌آموزان به شمار مي‌آيد. موسسه تحقيقاتي تعليم و تربيت استراليا توسط جان هتي مطالعه را انجام داده كه ۱۵ سال مطالعات پيرامون عوامل موثر در كيفيت آموزش را به شكل تحليل عاملي مورد مطالعه قرار داده است و ۱۵۰ عامل در بررسي عملكرد و كيفيت آموزشي موردتوجه قرار گرفته كه نتيجه نهايي اين پژوهش نشان مي‌دهد عامل كيفيت معلم با فاصله بسيار زياد از ساير عوامل اولين عامل موثر در كيفيت بخشي مدرسه و عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان محسوب مي‌گردد، اين درحالي است كه اكنون در نظام آموزش و پرورش ايران بيش از ۵۰درصد معلمين از روش‌هاي جذب غيرمعمول به استخدام آموزش و پرورش درآمده‌اند و بيش از ۴۰درصد فارغ‌التحصيلان دانشگاه فرهنگيان در رشته‌هاي غيرمرتبط به تدريس اشتغال دارند. ثانيا- همان‌طور كه اشاره شد براساس نظريه خود تحقق بخش معلم آرمان‌هاي معلمان و نوع نگاه ايشان به دانش‌آموزان و مدرسه و آموزش در نگاه دانش‌آموزان آنها متجلي مي‌گردد. به نظر مي‌رسد معلمان هم در فرآيند تعليم و تربيت ارزش‌هاي موفق در تحصيل را آن‌گونه كه بايسته و شايسته است به دانش‌آموزان منتقل نمي‌نمايند. به عبارتي ما در نظام تعليم و تربيت دو نوع برنامهريزي درسي داريم؛ يك برنامهريزي درسي آشكار
كه از سوي وزارت آموزش و پرورش و دولت در قالب اهداف آموزشي و برنامه‌ها و اقدامات تجلي مي‌يابد و يك برنامه پنهان درسي كه در رفتار و فرهنگ معلمان، خانواده‌ها و دانش‌آموزان تبلور دارد، به نظر مي‌رسد. اين دو برنامه در تقابل با يكديگر قرار گرفتهاند و برنامه پنهان درسي بر برنامه آشكار چيرگي يافته است و در برنامه پنهان درسي به ارزش‌هاي موفقيت در تحصيل چندان توجه نشان داده نمي‌شود و دسترسي زودتر به بازار كار و سرمايه و افزايش سطح معيشت و رفاه بيش از ارزش‌هاي موفقيت در تحصيل ترويج مي‌شود. همچنان‌كه ارزش‌ها و اهداف حاكم بر تحصيل گويي برآورنده نيازهاي جامعه و دانش‌آموزان در آينده آنان تلقي نمي‌گردد. از منظر جامعه و دانش‌آموزان تحصيل اولا از بازدهي كافي براي آرمان‌هايي كه آنها به دنبال آن هستند برخوردار نيست و ثانيا بازدهي طولاني‌مدت و پروسه دارد و اين دو با ارزش‌هاي امروزي‌شان در تضاد مي‌باشد.
اما سوي ديگر افت و نابرابري آموزشي را در نوع مديريت نظام تعليم و تربيت در دولت كنوني بايد جست‌وجو نمود. اولا نابرابري آموزشي جلوه نامطلوب ديگري است كه در اين گزارش نمايان است و علت اصلي آن را در نوع مديريت نظام آموزشي ايران از يك‌سو و نوع نگاه دولت به نظام آموزشي از ديگر سو بايد جست‌وجو كرد. مديريت نظام آموزش و پرورش ايران مديريت متمركز با تنوع و تعدد مدارس آموزش زده و نخبه‌گراست كه نابرابري آموزشي را تشديد مي‌كند و از سوي ديگر كم‌پنداري و كم‌انگاري نظام سياسي و دولت به نظام آموزشي موجب رشد بخش خصوصي و نابرابري آموزشي شده است كه در نتايج گزارش آموزش و پرورش هم در پهنه استان‌هاي كشور و هم به شكل درون استاني در مناطق و نواحي و هم در نتيجه كنكور و آزمون‌هاي تيمزو پرلز به خوبي نمايان و آشكار شده است.
دكتر عبدالرسول عمادي كه سال‌ها رييس مركز سنجش و امتحانات وزارت آموزش و پرورش را برعهده داشت به درستي افت سوال‌برانگيز و محسوس ميانگين نمره امتحانات نهايي را چنين تحليل مي‌نمايد. تغييرات سوال‌برانگيز و نگران‌كننده مربوط به تغيير در فرآيند برگزاري امتحان نهايي است. ميانگين نمره امتحانات نهايي در سال‌هاي منتهي به خرداد ۱۴۰۲ عمدتا كمي كمتر يا كمي بيشتر از ۱۲ و اين ميانگين براي رشته‌هاي مختلف شاخه نظري متفاوت و در چند درس شاخه فني و حرفه‌اي كه امتحان نهايي دارند نيز متاسفانه كمتر از ده بوده است. امتحان نهايي خرداد ۱۴۰۲ نسبت به دوره‌هاي گذشته دو تفاوت عمده داشته است:
1- در طراحي سوالات امتحان نهايي سهم سوالات مفهومي افزايش يافته و از سوالاتي كه از خزانه محفوظات ياد‌گيرنده قابل پاسخگويي است كاسته شده است. بسياري از دانش‌آموزان با مقايسه نمونه سوالات آزمون‌هاي قبلي نوع سوالات امتحان نهايي را شناسايي كرده و خود را براي پاسخگويي آماده مي‌نمايند و بر همين اساس تغييري ولو اندك در فرآيند طراحي سوال مي‌تواند تفاوت زيادي را در نتايج كسب شده توسط داوطلبان ايجاد كند. 2- تغيير فرآيند تصحيح اوراق امتحان نهايي و اجراي روش تصحيح الكترونيكي در دوره‌هاي منتهي به خرداد ۱۴۰۲ بسته‌هاي اوراق امتحاني دراختيار دبيران تصحيح كننده قرار مي‌گرفت و آنها برمبناي بارم‌بندي معين شده و البته با اعمال تشخيص‌هاي تجربي خود باتوجه به پاسخ‌هاي صحيح متفاوتي كه به سوالات داده ميشد اقدام به نمره‌دهي مي‌كردند و امسال اولين سالي بود كه در آن دبيران از پشت صفحه مانيتور به تصحيح پرداختند و در اين فرآيند اشكالات زيادي نيز وجود داشت؛ هم اشكالات سخت‌افزاري و هم عدم استقبال دبيران از تصحيح اوراق و به تاخير افتادن فرآيند تصحيح بخشي از اين افت ميانگين نمرات نيز به اين مرحله از كار برمي‌گردد.
در كنار اين عوامل تغيير غيرمعقول ۲۴٬۰۰۰ مدير مدرسه در سال جاري، كلاس‌هاي خالي از معلم پس از ۲ ماه از شروع سال تحصيلي، تغييرات مبهم اعمال شده در شرايط كنكور، اجراي ناقص نظام رتبه‌بندي و نيز كوچ دانش‌آموزان در زيست بوم كرونا به فضاي مجازي و انتقال آموزش در پساكرونا از جهان مجازي به جهان واقعي ولي ماندن دانش‌آموزان در جهان مجازي و نوعي واپس‌ماندگي و تاخر فرهنگي ناشي از آن، ايجاد سهميه خاص جذب براي طلاب و روحانيون كه نوعي تبعيض ناروا و موجب افت كيفيت آموزش را فراهم ساخته است. طرح‌هاي غيركارشناسي و مخرب نظام مدرسه مثل طرح مسجد-مدرسه كه بر دامنه خودسرانگي و بي‌ضابطه بودن نظام مدرسه مي‌افزايد طرحي كه بيش از چهل سال براي ممنوعيت فعاليت آنها تلاش شد و اكنون بدان رسميت بخشيده و قانوني شده است. سختگيري‌هاي تنگ‌نظرانه در گزينش و جذب دانشجو معلمان در بدو ورود به دانشگاه و نيز هنگام فارغ‌التحصيلي و سختگيري‌هاي ناشي از جذب بهترين استادان و باكيفيت‌ترين مدرسان و نيز از همه مهم‌تر افت شديد كيفيت مديران آموزش و پرورش و كوچك‌سازي نظام مديريت در تمام سطوح آموزش و پرورش، همگي نمونه‌هايي از نگاه مديريتي معيوب و غيركارشناسانه‌اي است كه در بدنه عريض و طويل و اساسي نظام تعليم و تربيت اعمال مي‌شود و نه تنها موجبات افت كيفيت آموزش كه به شكل جدي كيفيت تعليم و تربيت در تمام ساحت‌ها را با آسيب جدي مواجه ساخته و يا خواهد ساخت. مسوولان محترم بايد بيش و پيش از آنكه ديگران را مقصر اوضاع جلوه دهند از تصميمات غيركارشناسي در ساحت مهم‌ترين و اساسي‌ترين وزارت كشور يعني وزارت آموزش و پرورش پرهيز نموده و كار پخته و اساسي مبتني بر اهداف تعليم و تربيت با استفاده از نظريات نخبگان و صاحب‌نظران را وجهه همت خويش سازند تا از روند افت كيفيت آموزشي جلوگيري نموده و قادر شوند نظام آموزش و پرورش را در مسير ارتقا قرار دهند، لذا مسوولان آموزش و پرورش را به تجربه جيمي ساودار دارنده مدرك دكتراي اقتصاد از دانشگاه كلمبيا، با بيش از ۲۵ سال تجربه در حوزه‌هاي كاهش فقر، سياست‌هاي حمايت اجتماعي و آموزش كه طي سال‌هاي ۲۰۱۳ تا ۲۰۱۶ وزير آموزش و پرورش پرو بود جلب مي‌نمايم تا با استفاده از اين تجربه نوع نگاه‌مان به مساله و نحوه مواجهه با آن را بياموزيم. ساودرا؛ تدريس، نتايج يادگيري، زيرساخت‌ها و مديريت را چهار چرخ ماشين آموزش مي‌داند كه بايد با هم كار كنند و قائل به اين است كه اصلاح نظام آموزشي از كلاس درس شروع مي‌شود و معلمان، عاملان اصلي اصلاح هستند. جيمي ساودار مي‌گويد:
دو ماه از زماني‌كه وزير شده بودم نگذشته بود كه نتايج برنامه ارزيابي بين‌المللي پيزا منتشر شد. البته پيش از انتشار عمومي، موسسه مذكور به ما هشدار داد كه وضعيت پرو چگونه است. به جاي توضيح و توجيه تصميم گرفتيم نتايج را بپذيريم و مسووليت آن را برعهده بگيريم، پس با روزنامه مهم سراسري پرو به توافق رسيديم تا به محض اعلام اين خبر دقيقا زماني كه نتايج در پاريس منتشر ميشد، خبر عمومي شود. همين موضوع باعث شد تا روزنامه اين خبر را در صفحه اول قرار دهد. خبرهاي مربوط به آموزش و پرورش متاسفانه به ندرت در صدر اخبار جاي مي‌گرفت. ما تصميم گرفتيم از اين خبر به عنوان انگيزه‌‌‌‌اي براي اجراي فوري اقدامات استفاده كنيم تا وضعيت بهبود يابد.
يكي از مهم‌ترين مسائلي كه احساس كردم بايد به آن بپردازيم، جلوگيري از هرگونه گزينش يا ارتقاي معلمان براساس گرايش‌‌‌‌هاي سياسي يا سابقه كار يا داشتن مداركي دال بر گذراندن نوعي دوره آموزشي بود. يك موضوع حياتي براي هر اصلاح آموزشي، حذف روابط سياسي در تخصيص منابع انساني است. براي رسيدن به ملاك‌هاي شايسته‌‌‌‌سالارانه در گزينشي و ارتقاي معلمان يك آزمون جديد طراحي و برگزار كرديم تا شناخت بهتري از قابليت‌‌‌‌هاي واقعي معلمان پيدا كنيم.
اولويت دوم اهميت دادن و تقويت كردن نقش مديران مدارس بود. در بسياري از كشورهاي امريكاي‌لاتين مديران مدارس معمولا براساس ارتباطات سياسي انتخاب مي‌شوند يا معلماني هستند كه بيشترين دوره سابقه كاري را دارند. اين روش‌ها تاييد نمي‌كند كه فرد انتخاب شده از ويژگي‌هاي رهبري مورد‌نياز براي مديريت موسسه‌‌‌‌اي به پيچيدگي يك مدرسه برخوردار است. ما براي اينكه امكان استخدام افراد مناسب و شايسته براي چنين كاري را داشته باشيم، يك آزمون ويژه مديران برگزار كرديم.
پرو از سال ۲۰۰۷ يك واحد اندازه‌‌‌‌گيري بسيار قوي ايجاد كرده بود كه ارزيابي‌‌‌‌ها و اندازه‌‌‌‌گيري‌‌‌‌هاي يادگيري را معرفي و مديريت مي‌كرد. به جاي داده‌هاي مبتني بر نمونه‌‌‌‌گيري، روش‌هاي مبتني بر سرشماري در سطح ملي اين امكان را به ما داد تا ببينيم هر مدرسه در زمان چگونه عمل مي‌كند.
براي شروع اصلاحات آموزشي، لازم بود همزمان دو كار را انجام دهم؛ به منابع بيشتري نياز داشتم، اما هدف تخصيص كاراتر هزينه‌ها نيز براي ما بسيار مهم بود. بحث‌هاي زيادي بين ما درگرفت و درنهايت توانستيم در جاي درستي قرار بگيريم. همچنين افراد شايسته را از وزارت دارايي شكار كردم تا جذب واحدهاي بودجه و برنامهريزي وزارتخانه ما بشوند. بسيار مهم است كه هنگام درگرفتن بحث‌هاي بودجه‌‌‌‌اي بين يك بخش اجتماعي مانند آموزش و پرورش با وزارت دارايي، افرادي كه در آموزش و پرورش هستند نيز بتوانند به زبان مالي صحبت كنند.
معلمان بايد داراي انگيزه‌هاي مناسبي باشند. معلمان را بايد با اين ديدگاه همراه كرد كه وظيفه آنها نه تنها آموزش دادن، بلكه اطمينان از اين است كه همه كودكان در كلاس‌هاي‌شان واقعا در حال يادگيري هستند، به اين معنا كه برخي از فراگيران به حمايت و توجه بيشتري نسبت به ديگران نياز دارند.
اگر معلمان احساس كنند مورد حمله قرار گرفتهاند، چنين تغيير نگرشي رخ نخواهد داد. معناي اين سخن اين است كه ما بايد يك رابطه كاري نزديك و صميمانه با اتحاديه معلمان برقرار كنيم. چنين كاري آسان‌‌‌‌تر از آن چيزي كه ما انتظار داشتيم انجام شود، چون خوش‌‌‌‌شانس بوديم كه توانستيم حقوق معلمان را افزايش دهيم. در تمام مدت، ما يك همكاري و تعامل پيچيده با اتحاديه داشتيم. موفقيت ما در اين زمينه تا حد زيادي به تغيير افكار عمومي به نفع اصلاحات شايسته‌‌‌‌سالارانه بستگي داشت.
*اعتماد
|
